ΟΥΤΕ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ, ΟΥΤΕ ΜΟΡΦΩΣΗ

Ουτε εκπαίδευση, ουτε μορφωση

Μερικές κοινωνικο-ιστορικες παρατηρήσεις για την θεσμιση της εκπαίδευσης

Οκτώβριος του 1996 , Jacques Guigou

---

Σήμερα που ολοκληρώνεται ο μεγάλος κύκλος της ζωής του Homo sapiens , όπως ήταν διαμεσολαβούμενος από τις σχέσεις του με την εξωτερική φύση (την βιόσφαιρα) και από τις σχέσεις του με την εσωτερική φύση του (τον αναστοχασμό), σήμερα, όπου σχεδόν η ολότητα των ανθρώπων, είναι σε τροχιά κεφαλαιοποίησης εγκαταλείποντας την αναπαράσταση μιας πιθανής ζωής στην κοινότητα του ανθρώπινου είδους, σήμερα, όπου εξαντλούνται οι δι-ιστορικοί θεσμοί που ενέγραψαν το ανθρώπινο είδος μέσα στο κόσμο-βιο-κοινωνικο-συμβολικό του πεπρωμένο, σήμερα που το τελευταίο άτομο-υποκείμενο (ο αστός) κονιορτοποιήθηκε σε πραγμοποιημένη υποκειμενικότητα (σωματίδιο του κεφαλαίου), σήμερα, δεν μπορεί πλέον να υπάρξει ένα "υποκείμενο" ούτε μια «παιδεία», σήμερα, έχουμε, στην καλύτερη περίπτωση, να κάνουμε με μια εκπαιδευόμενη υποκειμενικότητα.

Α - Η μεγάλη διάρκεια ζωής των ανθρώπινων κοινοτητων χωρίς υποκειμενο ουτε εκπαίδευση

Στις πρωτοϊστορικές ανθρώπινες κοινότητες, όπως και στις τελευταίες "πρωτόγονες κοινωνίες» που εξακολουθούν να παρατηρούνται μέχρι τα μέσα του ΧΧ ^ου αιώνα, η αναπαράσταση ενός «εκπαιδευόμενου υποκειμένου» δεν υπάρχει. Αν κάποιος αναφέρεται στις εργασίες της ανθρωπολογίας - συμπεριλαμβανομένων και εκείνων της πολιτισμικής ανθρωπολογίας, της Βόρειας Αμερικής, ένα από τα ρεύματα μεταξύ των πιο ατομικιστικών από τις κοινωνικές επιστήμες – αυτό που ορίζεται ως εκπαίδευση, δεν συνιστούσε ποτέ μια δράση με στόχο την υποκειμενική αναβάθμιση ενός ατόμου, αλλά είναι πάντα μια μετάδοση μεταξύ των γενεών της κοινότητας, μετάδοση ταυτόχρονα των προτύπων συμπεριφοράς και των πολιτιστικών και θρησκευτικών αξιών. Οι τρεις τύποι μυήσεων που ορίζονται από τους ανθρωπολόγους (φυλετική, θρησκευτική και μαγική) έχουν  εξομοιωθεί λανθασμένα με «πρωτόγονες μορφές σχολείου σε κοινωνίες χωρίς γραφή, παρέχοντας ταυτόχρονα καθοδήγηση (υπόμνηση των μύθων, της εθνοτικής ιστορίας, των κανόνων της κοινωνικής ζωής) και ηθική εκπαίδευση (εκμάθηση του θάρρους, αντοχή στο να υπομένουν την κακοποίηση, αυτοπειθαρχία, το νόημα της αρσενικής αδελφοσύνης για το αγόρι, των οικογενειακών καθηκόντων και της γυναικείας εργασίας για το κορίτσι ¹ ). " Ένα τέτοιο σχέδιο, τύπου δημοκρατικού σχολείου (scolaro-républicaine) των λειτουργιών της μύησης, υπερκορεσμένο με ατομικισμό, προοδευτισμό, και αστική ηθική, ιεραρχεί έμμεσα τα πρότυπα κοινωνικοποίησης των νεαρών ενηλίκων στην ιστορία της ανθρωπότητας: η μύηση δεν είναι πλέον, ως εκ τούτου παρά μια ατελής μορφή σχολικής παιδείας!  Και έτσι, σώζεται "το υποκείμενο" (εδώ, ο πολίτης-αστός της Τρίτης Δημοκρατίας) "σε εκπαίδευση" (αυτή της αναπαραγωγής της ταξικής κοινωνίας της εποχής)!

Στη θεωρητική υπόθεση που υιοθετούμε εδώ, η μύηση εμφανίζεται αντίθετα ως ένας θεσμός που απο-ολοποιεί και επαν-ολοποιεί την κοινότητα, διότι φέρνει στο προσκήνιο τις θεμελιώδεις σχέσεις της (γυναίκες και άνδρες, νέοι και γέροι, εσωτερικότητα-εξωτερικότητα, ιερό-βέβηλο, φύση-πολιτισμός, τόπος-σύμπαν, κλπ.) .. Ως εκ τούτου, η μύηση είναι ένας πραγματικός φορέας της ενότητας της κοινότητας. Σε κάθε στιγμή της εφαρμογής της πανηγυρική ή τελετουργική, βιώνονται ταυτόχρονα οι διαχωρισμοί της  κοινότητας και η άμεση ενοποίηση της.

Επομένως, δεν είναι παράξενο, να θεωρηθεί ότι από τον πρώτο ανθρώπινο οικισμό του Homo sapiens (μεταξύ 100 000 και 50 000 BP) μέχρι την εμφάνιση του κράτους στην πρώτη του μορφή, δηλαδή του κράτους ως ανώτερη ενότητα, η οποία αφαιρείται από την κοινότητα και την κυριαρχεί, συχνά δεσποτικά (chiefdoms, βασίλεια, αυτοκρατορίες), αλλά εξακολουθεί να βρίσκεται σε μια σχέση αμεσότητας με αυτή (περίοδος περίπου 32 000 έως 29 000 BP), ότι η διαδικασία της ζωής των ανθρώπινων όντων δεν θα μπορούσε να επιτρέψει μια εξατομίκευση από οποιεσδήποτε αποκτήσεις πρακτικές, μυθικές ή μαγικές. Το άτομο δεν υπάρχει ως αυτόνομη ύπαρξη έναντι της κοινότητας, το είναι του είναι αυτό ενός γενικευμένου ατόμου, το οποίο περιλαμβάνει την ενσωμάτωση της εμπειρίας της κοινότητας. Η είσοδός του στη ζωή δεν είναι τίποτα άλλο από την μοναδική υλοποίηση του συστήματος των αναπαραστάσεων και των καθολικών δραστηριοτήτων της κοινότητας. Βέβαια, το σύνολο των μυθικών και συμβολικών γνώσεων, όπως και οι πρακτικές της καθημερινής ζωής προσαρμόζονται από κάθε άτομο ανάλογα με την θέση και το επίπεδό του στη συλλογική οργάνωση, αλλά αυτό δεν έχει κανένα νόημα εδώ για την θεώρηση οποιασδήποτε «μάθησης» και ακόμα λιγότερο "εκπαίδευσης ". Από την άμεση σχέση του με την κοινότητα και τις διάφορες φυσικές και ανθρώπινες διαμεσολαβήσεις που αυτή αναπτύσσει, το άτομο προσλαμβάνει την ταυτότητά του, όπως από αυτή εξάγει και τις δυνατές ετερότητές του. Όν πλήρως αναστοχαστικό, ο άνθρωπος της αρχαϊκής κοινότητας ασκεί τη δραστηριότητά του - ή μερικές φορές πραγματοποιεί το έργο του - χωρίς την ανάγκη να αντιλαμβάνεται τον εαυτό του ως μοναδική και απόλυτη πηγή της σκέψης και της συνείδησης. Όπως η ύπαρξή του, η σκέψη και η συνείδησή του είναι κοινοτικές: η ανάπτυξή τους και η πράξη της κοινότητας είναι ένα και το αυτό. Όπως καθορίζεται από αυτή την συμμετοχή-διαχωρισμό με την κοινότητα, το άτομο δεν υπάρχει παρά μόνο σε σχέση με αυτή, ως ιδιότητα και όχι ως υποκείμενο.

Β – Το κρατοσ, η εκπαίδευση και κάποια θέματα

Με την εμφάνιση και κατόπιν την εκδήλωση (διακεκομμένη και αμφισβητούμενη) του κράτους στη δεύτερη μορφή του ² , αυτού που δεν θα μπορούσε να εμφανιστεί παρά μόνο με την ιδιοκτησία της γης, του εξωτερικού εμπορίου και της δουλείας, τίθεται σε κίνηση η οικονομική αξία. Βρίσκουμε στα κράτη-αυτοκρατορίες της Μεσοποταμίας, αλλά και σε ολόκληρη την περιοχή της Μέσης Ανατολής, συμπεριλαμβανομένης της Αιγύπτου και, φυσικά, στην Ελλάδα, τις προϋποθέσεις της ισχύος της, ιδιαίτερα στην Λυδία, τον VI^e  αιώνα, η κίνηση της αξίας σχηματίζεται και συμπυκνώνεται ³ . Στη συνέχεια υλοποιείται πλήρως, αν και ασθενώς, στην ελληνική πόλη-κράτος. Πλήρως, επειδή ο θεσμός της Πόλης μεσολαβεί, μέσω του δημοκρατικού δικαίου, την κατάσταση του ατόμου-πολίτη. Η δυναμική της εξατομίκευσης που οδηγεί στην παραγωγή ενός «ελεύθερου» πολίτη (στην πραγματικότητα μόνο αυτόνομου ως εντελώς υποκείμενου στο κράτος) δεν μπορεί να επιτευχθεί παρά σε βάρος της καταναγκαστικής εργασίας των σκλάβων και της κυριαρχίας-υποταγής της μάζας των άλλων ανθρώπινων όντων: των γυναικών, των παιδιών, των αγροτών χωρίς γη, των ξένων, των εξόριστων, κλπ.. Ήταν επίσης το αποτέλεσμα της εξωτερικής πολιτικής των ελληνικών πόλεων, που λεηλατούν και αποικούν τους μακρινούς ή γειτονικούς λαούς.

Αλλά αυτή η κίνηση της οικονομικής αξίας ως ιστορικού φορέα της ελληνικής πόλης-κράτους δεν εκδηλώθηκε παρά ασθενώς, καθώς ήταν συνεχώς υπό αμφισβήτηση από φατρίες και ομάδες ⁴ , που ανήκαν τόσο στην κυρίαρχη τάξη όσο και στην κυριαρχούμενη, που επεδίωκαν την επιστροφή του κράτους στην πρώτη του μορφή, δεν έβρισκαν στην πρακτική του δήμου , την κοινοτική συνέχεια που υπήρχε πριν από την εξατομίκευση.  Μπορούμε χωρίς να κάνουμε εξωφρενικές εικασίες, να σημειώσουμε ότι εκδηλώνονται πολιτικά τζάκια που αρνούνται την κρατική εκπαίδευση του πολίτη. Είναι απαραίτητο να το υπενθυμίσω καθώς η δυτική παράδοση έχει δοξάσει για αιώνες, ότι πράγματι, η ελληνική δημοκρατία ανακάλυψε το  «εκπαιδευόμενο υποκείμενο». Η θεσμοθέτηση των παιδαγωγικών σχολείων που φιλοξένησαν τα παιδιά της αριστοκρατίας είναι αδιαχώριστη από την ίδια την ίδρυση του κράτους, που δημιουργήθηκε από την κίνηση της αξίας.

Έτσι, στην Αθήνα, ο δάσκαλος ( Παιδαγωγός ) ήταν ο δούλος που συνόδευε τα παιδιά στο γυμναστήριο ( gumnasion ), αυτό δείχνει για πρώτη φορά ότι ο θεσμός του σχολείου, ως εξειδικευμένη δραστηριότητα, τοποθετείται στην καρδιά του δουλοκτητικού τρόπου παραγωγής. Επιφορτισμένοι με την εκτέλεση της παραγωγικής εργασίας στην πόλη, οι σκλάβοι, ήταν επίσης υπεύθυνοι για την εκτέλεση της κατασκευής του ατόμου-πολίτη. Από οικογενειακή υπόθεση ( οίκος-Νόμος ) που ήταν ακόμα στο κράτος-αυτοκρατορία της Μεσοποταμίας, η οικονομία εισέρχεται σε όλες τις ανθρώπινες δραστηριότητες, γίνεται δημόσια υπόθεση, δηλαδή αξιοποίηση των διαμεσολαβήσεων που περνούν στο κράτος. Όλες οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες της ελληνικής πόλης είναι έτσι προσανατολισμένες στην υποταγή του παιδιού στους σκοπούς του κράτους, το σχολείο της δεν είναι τίποτε άλλο από την εκπαίδευση-κατάρτιση ενός ατόμου σύμφωνα με το δημοκρατικό νόμο ⁵ . Τα πρώτα βήματα στη Γη "του εκπαιδευόμενου υποκειμένου", πρώτα βήματα που έγιναν πολύ  γρήγορα άλματα κυριαρχίας, η ελληνική πόλη-κράτος έχει δημιουργήσει σίγουρα τον Σωκράτη και τον Αλκιβιάδη, αλλά δεν θα μπορούσε να το κάνει αυτό παρά μόνο με τη μείωση στην κατάσταση των εμπορευμάτων της πλειοψηφίας των ανθρώπινων όντων.

Γ - Ο μοναχός και ο αρχοντασ, δύο μαθητες πιστοί στην "Πόλη του Θεού"

Για να περιοριστούμε εδώ στους κυριότερους προσδιορισμούς που θεμελίωσαν το ιστορικό υποκείμενο στην εκπαίδευση στη φεουδαρχική κοινωνία, θα πρέπει να ερμηνεύεται θετικά τις αντιδράσεις για τη διάλυση της Ρωμαϊκής Αυτοκρατορίας ως εναλλακτικές και αντιφατικές απαντήσεις για ένα ανθρώπινο μέλλον μη υποκείμενο στην κυριαρχία της κίνησης της αξίας, καθώς το Imperium είχε φέρει την εξουσία σε ένα επίπεδο άγνωστο έως τότε. Ενώ η καταστροφή των νομαδικών πληθυσμών εισβολέων οδήγησε σε μορφές υποταγής, αυτές συχνά μετασχηματίζονταν σε συμμαχίες, και στην συνέχεια σε μια συνδυαστική πολιτική αφομοίωσης και συγκρητισμού. Από τον V ^e έως τον Χ ^ε αιώνα, την πρώτη εποχή της φεουδαρχίας βλέπουμε να εγκαθίστανται δύο διαδικασίες συλλογικής ζωής, ο μοναχισμός και η αγροτική κοινότητα, που εκφράζουν και οι δύο την έξοδο από τον δουλοκτητικό τρόπο παραγωγής.

Στο κίνημα των μοναστηριών και των αβαείων, εκδηλώνεται μια επανενεργοποίηση του Είναι της κοινότητας, ταυτόχρονα με την απόσυρση στην αυτάρκεια λόγω του διαλογισμού και της μη επέμβασης. Οι μεγάλες κρατικές λειτουργίες, όπως η οικονομική αξιοποίηση, η εξατομίκευση, η ιδιοκτησία, η αυτονόμηση του νόμου, η θέση σε λειτουργικότητα του κοινωνικού διαχωρισμού σε τάξεις, εγκαταλείφθηκαν ενώ οι κοινοτικές διαμεσολαβήσεις επανενεργοποιήθηκαν. Ως εκ τούτου, δεν είναι έκπληξη το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικές πρακτικές που αναπτύχθηκαν από το μοναχισμό, πριν από την εποχή των καρολίγγειων σχολείων, δεν παρουσιάζουν παρά μόνο πολύ λίγες αναλογίες με το σύστημα εκπαίδευσης-κατάρτισης μιας μειοψηφίας των ατόμων υπαλλήλων του κράτους. Χωρίς ενιαίο ή ομοιογενή χαρακτήρα, βρίσκονται στο έλεος των κινδύνων της διάχυσης του δόγματος των ιδρυτών των ταγμάτων, τα σχολεία των μοναστηριών καλωσόρισαν σίγουρα τα παιδιά της αριστοκρατίας των γαιοκτημόνων, αλλά όχι αποκλειστικά. Το ιστορικό υποκείμενο αυτής της εκπαίδευσης ήταν αρχικά και πάνω απ' όλα αυτό της εξισωτικής κοινότητας της "Πόλης του Θεού", αυτή η μεγάλη θεολογική ουτοπία που ο Αυγουστίνος, επίσκοπος του Hippone (σ.μ. Β-Α στην Αλγερία), είχε θεωρητικοποιήσει. Θεωρία ωστόσο μοιραία για το μοναστικό κίνημα καθώς επέτρεψε στην συνέχεια στην Εκκλησία να πραγματοποιήσει το συμβιβασμό, εύθραυστο και προσωρινό, μεταξύ του καρολίγγειου Αυτοκρατορικού κράτους και του Βασιλικού κράτους που γεννήθηκε από τον παπισμό. Δύο κράτη διαμεσολαβητές της ίδιας ισοδυναμίας, αυτής της ενοικίασης της γης, δύο κράτη που θέσμισαν το ίδιο είδος σχολείου, το σχολείο της εκπαίδευσης-κατάρτισης των νέων ευγενών, ιστορικό υποκείμενο του κράτους-βασιλείου στη δεύτερη εποχή της φεουδαρχίας.

Η άλλη θεμελιώδης αντίδραση στη διάλυση της Ρωμαϊκής Αυτοκρατορίας, και στην καταστροφή των βασιλείων των πληθυσμών εισβολέων, είναι, όπως γνωρίζουμε, η εγκατάλειψη των πόλεων για την αναμόρφωση των αγροτικών κοινοτήτων. Αρχικά λίγο δομημένα, τα χωριά στη συνέχεια κυριαρχούνται από την αρχή ενός άρχοντα που επωφελείται των εισφορών στα προϊόντα της γης και των προνομίων πάνω στη δύναμη της εργασίας των αγροτών του. Έτσι, στην περιοχή του άρχοντα καθώς οργανώνεται σε φέουδα και σε περιοχές κληρονομικά ελεύθερες δασμών (alleus), μπόρεσε να αναπτυχθεί η εφαρμογή της αξίας στη γη, και μπόρεσε να αναπτυχθεί η είσπραξη του ενοικίου γης, αρχικά σε εργασία (δουλοπαροικία), έπειτα σε είδος, και τελικά σε χρήμα .

Κατά τη δεύτερη περίοδο της φεουδαρχίας, η αλληλεπίδραση με τους ανθρώπους χωρίς κράτη της βόρειας Ευρώπης, αλλά και με εκείνους της σλαβικής περιοχής, από τη μία πλευρά, η κίνηση της αξιοποίησης του ενοικίου γης, από την άλλη και στη συνέχεια η διαμόρφωση των δήμων σε ορισμένες πόλεις και η οργάνωση των συντεχνιών, προώθησαν τη δημιουργία, αργή, αλλά σταθερή, του ελέω Θεού βασιλικού κράτους. Δεδομένου ότι ο κύριος ιδεολογικός φορέας της φεουδαρχικής κοινωνίας είναι η πίστη, η εκπαίδευση του ιστορικού υποκειμένου της, δεν μπορεί να αναφέρεται παρά μόνο στην ολοποιητική εξουσία της Εκκλησίας. Στα θρησκευτικά σχολεία της φεουδαρχίας συναντούμε έτσι ένα μοναδικό "εκπαιδευόμενο υποκείμενο": τον υπηρέτη της "Πόλης του Θεού", αλλά αυτό το υποκείμενο έχει δύο όψεις, η μία είναι αυτή του μοναχού, ο άλλη αυτή του άρχοντα.

Δ - Ένα ιδιαίτερο άτομο, εκπαιδευμενο από την τάξη: ο αστοσ

Η αστική τάξη δεν έγινε η επαναστατική τάξη που θριάμβευσε επί της φεουδαρχίας παρά από την στιγμή που κατάφερε να αυτονομήσει ένα ιδιαίτερο άτομο, τον αστό, ενώ τον αναγκάζει σε μια όλο και μεγαλύτερη εξάρτηση από την κοινωνική του τάξη, την αστική τάξη. Η ύπαρξη της τάξης του αστού καθορίζει εκ των προτέρων και αποκλειστικά την κατάστασή του ως αυτονομημένου ατόμου.  Διατηρεί το καθεστώς του  όσο κατέχει την οικονομική δύναμη και την πολιτική εξουσία, που την κατέχει ταυτόχρονα ως πατέρας της οικογένειας, ως αφεντικό των εργαζομένων του και ως ιδιοκτήτης της περιουσίας του. Ο Μαρξ έδειξε πως, από το σχηματισμό του εμπορικού καπιταλισμού, από τον XIV ^ο έως τον XVI ^ο αιώνα, εμφανίστηκαν οι οικονομικές συνθήκες για να γεννηθεί ένα «άτομο προσωπικά διαφοροποιημένο ⁶  ", δηλαδή ένα " ατομικό υποκείμενο " Ξεκινάμε! Υποκείμενο της γνώσης ( le cogito), υποκείμενο του νόμου (ο Δημοκρατικός πολίτης) και οικονομικό υποκείμενο ( homo æconomicus ), είναι τώρα, εδώ και δύο αιώνες, ένα και το αυτό. Ένας Βενετός έμπορος, ένας Ολλανδός τραπεζίτης, ο γερμανός σιδηρουργός, ένας Γάλλος συμβολαιογράφος, αυτά είναι «εκπαιδευόμενα υποκείμενα» της κοινωνίας που τυπικά κυριαρχείται από το κεφάλαιο. Αιτία, ελευθερία της πρωτοβουλίας, καθήκον, υπακοή, χρησιμότητα, κέρδος, είναι οι ιδεολογικοί και πρακτικοί φορείς του ιστορικού υποκειμένου του αστού.

Το σχολείο της Δημοκρατίας που αναπτύσσεται πολύ αργά κατά τη διάρκεια του ΧΙΧ ^ου αιώνα και γενικεύεται στην άνιση σχολειοποίηση των παιδιών της κατά το πρώτο μισό του εικοστού αιώνα θα γίνει, κατόπιν, ο τόπος διδασκαλίας-κατάρτισης του ενός και μοναδικού "υποκειμένου" που υπήρξε, του μελλοντικού αστού. Όλες οι αξίες πέρασαν στις διδασκαλίες του, από το «δημοτικό» έως το πανεπιστήμιο, ήταν προσανατολισμένο στην κοινωνική παραγωγή της αστικής ατομικότητας. Δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι το ιστορικό αντι-υποκείμενο της αστικής κοινωνίας, το αρνητικό υποκείμενό της, το υποκείμενο της προλεταριακής επανάστασης, κρατιόταν πάντα έξω από το εκπαιδευτικό σύστημα. Εάν τα παιδιά της τάξης της εργασίας (τα αγόρια περισσότερο από τα κορίτσια, των αστικών περιοχών περισσότερο από τις αγροτικές) είχαν σίγουρα σχλειοποιηθεί από το δημοκρατικό σχολείο, το είχαν κάνει ως άτομα και ποτέ ως τάξη.  Ως ένα άτομο, "αποδεκτό" και δεκτό μόνο ως τέτοιο, επομένως άτομο που ενδεχομένως να επιτύχει την κοινωνική του ανέλιξη, δηλαδή, σε σπάνιες περιπτώσει, να καταφέρει να αλλάξει κοινωνική τάξη. Αλλά καθώς στην ταξική κοινωνία, θα ήταν πιο εύκολο να αλλάξει ... φύλο από τάξη, γνωρίζουμε ότι λίγοι ήταν οι λιποτάκτες!

E – Εκπαιδευομενα σωματίδια του κεφαλαίου

Η υποκειμενικότητα εμφανίζεται με την κρίση της ιστορικής ταυτότητας του αστού. Το θετικό υποκείμενο του πατρογονικού καπιταλισμού αλλάζει, και στη συνέχεις αλλοτριώνεται στην  ηγεσία  του κράτους του γραφειοκρατικού καπιταλισμού και στη διαχείριση του πολυεθνικού καπιταλισμού. Παρούσα από τον XVIII ^ο αιώνα στις παρυφές του αστικού τρόπου ζωής, αλλά ακόμα περιορισμένη στην ιδιωτική ζωή και στην τέχνη (όπως αποδεικνύεται, για παράδειγμα, στη ζωγραφική του Greuze), η υποκειμενικότητα γίνεται μια κεντρική διαμεσολάβηση της κοινωνίας πραγματικά κυριαρχούμενης από το κεφάλαιο. Διαιρεμένο, το υποκείμενο-άτομο-αστός προσπαθεί να αντισταθμίσει αυτή την απώλεια της ταυτότητας εκκρίνοντας μια υποκειμενικότητα σε αφηρημένη σχέση με άλλες υποκειμενικότητες.  Η διυποκειμενικότητα αποκλείει τώρα τη σχέση μεταξύ των ανθρώπινων όντων των οποίων η συμμετοχή στις παλαιές κοινότητες διαλύθηκε μαζί με τη διάλυση της ιδιότητας του μέλους της τάξης, οι οποίες, μέσα στην κοινωνία του ολοποιητικού κεφαλαίου, απορροφούνται ολοκληρωτικά. Καθορίζοντας το υποκείμενο της νεωτερικότητας ως μια διυποκειμενικότητα, ο Χέγκελ είχε ως εκ τούτου προβλέψει αποτελεσματικά το μέλλον του υποκειμένου-αστού. Στις αρχές του ΧΧ ^ου αιώνα, ο Φρόιντ αποκέντρωσε περαιτέρω το υποκείμενο θέτοντας τον άλλο ως εγώ ο ίδιος μέσα μου. Η αναδυόμενη υποκειμενικότητα αποδυναμώνεται στα περιεχόμενά της, επειδή το υποκειμενοποιημένο άτομο δεν αισθάνεται πλέον ο κύριος του εαυτού του, αλλά επιδεινώνεται σε μορφές σχεδόν ψυχαναγκαστικές. Συνθλιμμένο, κονιορτοποιημένο, το υποκείμενο-αστός δεν έχει πλέον ούτε περιεχόμενο ούτε νόημα. Το προλεταριάτο, το ιστορικό υποκείμενο της κομμουνιστικής επανάστασης δεν είχε επιτευχθεί ως τέτοιο, έχουμε ονομάσει  σωματίδιο του κεφαλαίου , το υπερ-υποκειμενοποιημένο άτομο του σήμερα ⁷ . Αυτό το άτομο, πρέπει επομένως να υποκειμενοποιήσει τον κόσμο και τη σχέση του με τον κόσμο για να υπάρξει  απέναντι σε μια όλο και μεγαλύτερη αντικειμενοποίησή του από την τεχνική.

"Η υποκειμενικότητα είναι ταυτόχρονα παραγωγός και  προϊόν της κρίσης του υποκειμένου μέσα στην αποσύνθεση της νεωτερικής ταξικής κοινωνίας ⁸  "Το υποκείμενο έχει χάσει τη θετικότητα και την ενότητά του, που ήταν ίδιόν του ως μέλους της αστικής τάξης, η εξατομίκευση δεν λειτουργεί πλέον παρά μόνο μέσα στην άρνηση της παλαιάς ταξικής κατανομής των ανθρώπινων δραστηριοτήτων. Περισσότεροι ιδιοκτήτες των μέσων παραγωγής, περισσότεροι προλετάριοι, αυτή είναι η κεντρική αναπαράσταση της σημερινής κοινωνίας, που ολοποιείται από το κεφάλαιο. Μόνο ο αστός ήταν άτομο-υποκείμενο, η γυναίκα του, τα παιδιά του, οι υπηρέτες του, οι εργάτες του δεν ήταν σε καμία στιγμή, ήταν ανθρώπινα όντα υποτελή και κυριαρχούμενα. Σήμερα, το δόγμα  του αφηρημένου καθολικού υποκειμένου, προοδευτικού πολίτη του παγκόσμιου κράτους, στερείται συγκεκριμένου περιεχομένου: ο αστός, προσπαθεί να διαιωνιστεί στη μορφή του μύθου (υπερνεωτερικού) των "δικαιωμάτων του ανθρώπου", της "επιχείρηση-πολίτης" ή ακόμα της «εξειδικευμένης απασχόλησης για όλους» ... Αλλά, όπως μπορεί να διαπιστωθεί στην καθημερινή πορεία των πραγμάτων, αυτή η έλλειψη ιστορικού περιεχομένου του ατόμου-υποκειμένου περιορίζει τις προσπάθειες της σύγχρονης "επανα-διαμεσολάβησης" στην πολιτική ανυπαρξία. Λειτουργική παραμένει μόνο η αμεσοκρατία (immediatism) ⁹ , αυτή η δυναμική της κεφαλαιοποίησης της φύσης και των έμβιων όντων.

Μετά το 1968, με την αποσύνθεση της παλιάς ταξικής κοινωνίας άρχισε η βασιλεία του σωματιδίου του κεφαλαίου, το οποίο μπορούμε επίσης να ονομάσουμε ως δημοκρατικό-άτομο καθώς η "καθολική δημοκρατία" δίνεται από τη γενικευμένη διαχείριση, ως ο «φυσικός» κόσμος του κεφαλαιοποιημένου homo sapiens. Αυτό το ον, σε μεγάλο βαθμό αδιαφοροποίητο, εξατομικευμένο, συνθλιμμένο, προσδιορίζεται από τη θέση του στην αγορά, περιπλανιέται στη σκιά της εικόνας της επιδεινούμενης υποκειμενικότητάς του. Έτσι, στερημένο κάθε ιστορικού περιεχομένου, φορέα ενός άλλου-μέλλοντος της ανθρωπότητας, βάρδος των τηλεματικών προθέσεών του και συνδεδεμένο με το παγκόσμιο δίκτυο πληροφοριών, εξαντλώντας στην ανηλεή αυτονόμηση του βιότοπού του, τα τελευταία αποθέματα του ανοσοποιητικού συστήματος που του είχαν δοθεί από το είδος του, το σωματίδιο του κεφαλαίου, εκτεχνικεύει όλο και περισσότερο τις επισφαλείς συνθήκες της επιβίωσής του.

Η εποχή της σχολειοποιημένης εκπαίδευσης, θεσμισμένης από την τάξη του κεφαλαίου ως διαμεσολάβηση της οικονομικής και πολιτικής της κυριαρχίας, ολοκληρώθηκε το 1968. Μη έχοντας επιτύχει την άρνησή της ως αρνητική τάξη, η τάξη της εργασίας βρέθηκε στη συνέχεια εσωτερικευμένη μέσα στην κοινωνία του ολοποιητικού κεφαλαίου. Η εκμετάλλευση της εργατικής δύναμης δεν αντιπροσωπεύει πλέον παρά μια περιφερειακή λειτουργία της παραγωγικής διαδικασίας, είναι η κεφαλαιοποίηση όλων των ανθρώπινων δραστηριοτήτων η οποία έχει καταστεί ο κεντρικός φορέας της κυριαρχίας και της αναπαραγωγής.

Παραγόμενο από την παλινδρόμηση του κινήματος του 1968 και τον πολιτικό συμβιβασμό των συμφωνιών Grenelle, το  σύστημα επαγγελματικής εκπαίδευσης συνεχίζει, επιτρέποντας «την διασφάλιση της συνέχειας της αξίας της εργασίας σε έναν κόσμο όπου θα πρέπει τώρα να είναι σχεδόν απούσα ¹⁰  " , αποτελεί την μήτρα της ιδεολογικής και πολιτικής ανασύνθεσης του σχολείου της τάξης σε τεράστιο κέντρο εκπαίδευσης όλων των σωματιδίων του κεφαλαίου. Από το νηπιαγωγείο μέχρι το πανεπιστήμιο, από την επιχείρηση ως το νοσοκομείο, από τον αθλητικό σύλλογο έως τις  ενώσεις των καταναλωτών, από το σούπερ μάρκετ ως το μουσείο, όλες οι σύγχρονες εγκαταστάσεις είναι "boutique της εκπαίδευσης και της μάχης κατά του αποκλεισμού».

Να σημειωθεί εδώ το αστείο, ότι οι θεωρίες της «αναπαραγωγής» της ταξικής κοινωνίας, μέσω της άνισης εκπαίδευσης και της άνισης κατανομής του «πολιτιστικού κεφαλαίου», αναπτύχθηκαν σε μια εποχή όπου το σχολείο της αστικής τάξης έχασε την ιστορική λειτουργία του. Έχει χάσει τον πρακτικό σκοπό του, δηλαδή, διαλύεται σε μια κίνηση που μετατρέπει την πραγματικότητα. Οι ταξικές κοινωνιολογίες της εκπαίδευσης έγιναν, μετά το 1968, μια επιστημονική νομιμοποίηση των ιδεολογιών της εκπαίδευσης των ανθρώπινων πόρων και της "μάχης ενάντια στην σχολική αποτυχία. " Αυτή η τεράστια κίνηση θεσμοθέτησης της εκπαίδευσης μπορεί να ερμηνευθεί, για τον σημερινό σκοπό μας, ως η ολοκλήρωση του εκπαιδευόμενου υποκειμένου και η έλευση της εκπαιδευόμενης υποκειμενικότητας. Αυτή η μαζική αύξηση σε ισχύ του μοντέλου της εκπαίδευσης (το οποίο περιλαμβάνει την αυτοεκπαίδευση και το οποίο παρουσιάζει, τώρα, την «εικονική εκπαίδευση» ως ένα από τα παραδείγματα μήτρες) έχει συμβάλει σε μεγάλο βαθμό στη κονιορτοποίηση των κοινωνικών σχέσεων. Η αυτονόμηση του σωματιδίου του κεφαλαίου από το παλαιό άτομο-τάξη-κυρίαρχο ήταν απαραίτητη προϋπόθεση για την κεφαλαιοποίηση του ανθρώπινου είδους. Η εφαρμογή της εκπαίδευσης της υποκειμενικότητας επέτρεψε την άμεση αξιοποίηση του κεφαλαίου συμβάλλοντας σε μεγάλο βαθμό στην άρση των ισχυρών πολιτικών εμποδίων, που συγκρατούσαν ακόμα αυτή την αναστολή της βαρβαρότητας στο τέλος των ταξικών αγώνων.

Μαζί με το αδύνατο της "προλεταριακής επανάστασης" του Μαϊ του 1968, ελλείψει προλεταριάτου ... και ελλείψει εργασίας, έχει εξαντληθεί η πιθανότητα μιας λύσης από την εκπαίδευση-κατάρτιση του ιστορικού υποκειμένου σε μια σχολική εκπαίδευση. Μαζί με την εκδήλωση, αυτή την ίδια άνοιξη, μιας απαραίτητης ιστορικής ασυνέχεια που θα συμφιλιώσει την ανθρωπότητα με τον εαυτό της και με τη φύση, έχει ανοίξει ο δρόμος για μια πράξη που θα καταστήσει άκυρη οποιαδήποτε εκπαίδευση.